• 1
  • 2
  • 3

Kompetencje naukowe - mit, teoria czy praktyka, cz. I

Justyna Małkuch-Świtalska, Kompetencje naukowe - mit, teoria czy praktyka, cz. I [w], Niezbędnik Akademicki PWN, B. Nawrocki (red.), Nr 1(4) styczeń - luty 2018, ISSN 2450-2669, ss. 3-9. http://niezbednikakademicki.pwn.pl/

W świecie akademickim oraz w sektorze B+R często słyszymy określenie „kompetencje naukowe”, sformułowaniu temu nadaje się jednak wiele znaczeń. Spowodowane jest to złożonością samych kompetencji – jako tworów teoretycznych i zarazem połączonych z praktyką oraz obserwacją. Nieprecyzyjne podejście wynika też ze słabej znajomości dziedziny zarządzania karierą oraz stosowanych w niej mierników i narzędzi rozwojowych.

Naukowcy nierzadko próbują spontanicznie określić, czym „dla nich” są kompetencje naukowe lub czym „dla nich” powinien cechować się dobry naukowiec. Jest to postrzeganie problemu w sposób niepełny, a zestawienie choćby i kilku subiektywnych wypowiedzi daje nieprawidłowy obraz kompetencji pomijający profesjonalne narzędzia przygotowane dla naukowców przez specjalistów zarządzania karierą naukową. W praktyce mamy do czynienia z niekorzystną sytuacją, w której nieprawidłowo rozumiemy takie sformułowania, jak „zarządzanie kompetencjami”, „panel kompetencyjny”, „zarządzanie karierą” czy „rozwój potencjału naukowego”, lub wcale ich nie znamy. Brak wiedzy zniechęca wiele osób do skorzystania z dostępnych na rynku możliwości, a w konsekwencji blokuje podejmowanie racjonalnych i skutecznych działań dotyczących kariery.

Warto przyjrzeć się narzędziom i uporządkować wiedzę, tworząc jednocześnie kanwę, na której każdy naukowiec może budować działalność w sposób logiczny i mierzalny. Zamiast chaosu informacyjnego i poczucia „płynięcia przez ocean”, możemy otrzymać klarowne wytyczne dotyczące tego, w jaki sposób się rozwijać oraz co zrobić, aby skierować sprawy zawodowe w zamierzoną stronę.

Podstawowe pojęcia

Przyjrzyjmy się nomenklaturze.[4] Znana jest definicja, według której kompetencja to wypadkowa wiedzy, umiejętności i postawy.[2] Do powstałego w ten sposób „trójkąta kompetencji” możemy dodać doświadczenie, które z biegiem czasu nadbudowuje się na nim, tworząc piramidę. Aby być „kompetentnym” w danej dziedzinie, potrzebujemy mieć wiedzę z jej zakresu, posiadać związane z nią umiejętności praktyczne, czyli tę wiedzę aplikować, oraz wykazywać się postawą umożliwiającą wykonywanie działań. Dla przykładu: aby być kompetentnym naukowcem, należy mieć wiedzę z danej dziedziny naukowej i umieć zastosować ją w praktyce, a także prezentować postawę umożliwiającą to aplikowanie. W języku potocznym piramidę kompetencyjną sprowadza się do podstawowego znaczenia: kompetencja to umiejętność, którą wykonuje się w sposób sprawny i przy zachowaniu wysokich norm jakości, dążąc do bycia ekspertem w danej dziedzinie lub już nim będąc. Taką uproszczoną definicję podaje na przykład słownik Oksfordzki.[5]

Należy jednak odróżnić kompetencje od kwalifikacji, czyli „fizycznych” potwierdzeń wiedzy i umiejętności: dyplomów, zaświadczeń czy certyfikatów. W odniesieniu do nauki kwalifikacją będzie na przykład dyplom uzyskania stopnia doktora, certyfikat ukończenia kursu dydaktycznego czy uczestnictwa w warsztatach efektywnego publikowania naukowego.

Sytuacja staje się złożona, gdy mówimy nie o pojedynczych kompetencjach, lecz o ich zestawach lub grupach. Badacze wprowadzili wiele kryteriów podziału kompetencji, wśród których kilka jest cennych w kontekście naukowym: chodzi przede wszystkim o mierzalność danej umiejętności, a także o podział na dyscypliny i zawody. Aspekt mierzalny możemy też nazwać „fizycznym” lub „konkretnym” – decyduje on o tym, czy dana kompetencja jest uznawana za twardą, czy miękką. Do tych pierwszych zaliczamy umiejętności, które wiążą się z pomiarami i oprzyrządowaniem, na przykład: wykonywanie obliczeń i stosowanie metod pomiarowych, programowanie, używanie oprogramowania, obsługę maszyn czy urządzeń (np. laboratoryjnych), przeprowadzanie eksperymentów. Każda z wymienionych kompetencji daje konkretne i mierzalne rezultaty, stąd łatwość ich precyzyjnego opisania (np. podczas rozmowy kwalifikacyjnej). Trudniejsze jest zmierzenie umiejętności miękkich, podobnie jak potwierdzenie ich efektywności. Dzielimy je na wiele podgrup, m. in. umiejętności kreatywne (w tym artystyczne), menedżerskie (zarządzanie sobą w czasie, harmonogramowanie, zarządzanie projektem) oraz umiejętności psychospołeczne, czyli te, które koncentrują się na sposobie bycia człowieka, jego zachowaniach i budowaniu relacji z innymi ludźmi. Zauważmy, że z grup kompetencji (miękkie i twarde) przeszliśmy do podgrup (kreatywne, menedżerskie, analityczne…), z których każda może być przedmiotem osobnej analizy. Podgrupy kompetencji wywodzą swoje nazewnictwo od zawodów, z którymi najczęściej są kojarzone (np. kompetencje menedżerskie kojarzymy z kadrą zarządzającą, a artystyczne z zawodami kreatywnymi), jednak nie jest to jedyny możliwy kontekst ich występowania.

Jak w stosunku do przedstawionej nomenklatury lokują się kompetencje naukowe ? To przede wszystkim zestaw umiejętności kojarzonych z wykonywaną współcześnie pracą naukową. Ponieważ jednak bycie naukowcem obejmuje różne aktywności, trudno jest zamknąć je wszystkie w jednej definicji. Z pomocą przychodzą tzw. panele lub modele kompetencyjne, czyli analizy zbiorów umiejętności mogące odnosić się do danej grupy pracowniczej, zawodu lub nawet konkretnego stanowiska.[1] Zbiory takie przedstawia się z reguły jako infografikę: najczęściej w formie koła (stąd niekiedy nazwa: „koło kompetencji”), kwiatu lub tabeli. W układzie kołowym w centrum znajdują się główne kategorie umiejętności, a w kręgu lub kręgach zewnętrznych umieszczone są podgrupy oraz kompetencje szczegółowe wraz z ewentualnymi opisami. Panele kompetencyjne przygotowuje się w oparciu o badania przeprowadzone wśród osób wykonujących dany rodzaj aktywności.[2] Celem jest przygotowanie modelu w taki sposób, aby po pierwsze odzwierciedlał zasób umiejętności, jakich oczekuje się od osoby o danym zawodzie, a po drugie, by uwzględniał możliwe drogi rozwoju oraz ewolucję ku specjalizacjom pokrewnym. Ważne jest, by do tego samego panelu można było odnieść wiele stanowisk związanych z wariantami tych samych umiejętności.

Kompetencje naukowców

Na polskim rynku nie istniały dotąd panele opracowane dla naukowców, mamy jednak do dyspozycji rozwiązania zagraniczne. Większość z nich oparta jest na liście tzw. „kompetencji przechodnich” (ang. transferable skills), które zdefiniowane zostały w odniesieniu do nauki w 2009 roku, przez Europejską Fundację Nauki (European Science Foundation - ESF).[6] Nazwa „transferable skill” istniała wcześniej i oznaczała umiejętność, jaką nabywa się w toku edukacji i jaką można wykorzystać oraz rozwinąć poza uczelnią, w nowym kontekście, tak samo w sektorze publicznym jak prywatnym.[7] Nie chodzi tu jednak o kompetencje związane z danym kierunkiem studiów i specjalizacją, lecz o umiejętności ogólne, dotyczące na przykład pracy zespołowej czy zarządzania czasem. Badania pozwoliły określić, że niezależnie od ukończonego kierunku absolwenci określonego poziomu studiów wykazują się zbliżonym zestawem kompetencji przechodnich. Jednocześnie, każdy absolwent zachowuje swój profil indywidualny, w którym niektóre kompetencje są na poziomie wyższym lub niższym niż pozostałe. Jak w stosunku do absolwentów ma się sytuacja doktorantów i bardziej doświadczonych naukowców? Wspomniany raport ESF potwierdził  istnienie kompetencji przechodnich w kontekście naukowym, dodając, że mogą one zostać wykształcone przez naukowców zarówno w czasie edukacji (podczas studiów doktoranckich czy szkoleń), jak i w pracy, czyli w sposób praktyczny.[8] W skład opublikowanej listy weszły następujące umiejętności przechodnie: [9]

  • praca w zespole,
  • komunikacja/ prezentacja zarówno pisemna, jak i ustna,
  • popularyzacja (podejmowanie dialogu z osobami nie będącymi specjalistami w danej dziedzinie),
  • kompetencje menedżerskie z zakresu zarządzania projektami i czasem,
  • zarządzanie badaniami i kierowanie zespołem badawczym,
  • kreatywność i myślenie abstrakcyjne,
  • znajomość metod badawczych i technik wychodzących poza projekt doktoratu,
  • kompetencje dydaktyczne,
  • mentoring i bycie promotorem,
  • kompetencje przedsiębiorcze (przedsiębiorczość, komercjalizacja, innowacyjność, patentowanie i transfer wiedzy),
  • etyka i uczciwość naukowa,
  • wykorzystanie nauki w procesie kształtowania polityki,
  • rozwiązywanie problemów,
  • negocjowanie,
  • networking,
  • pisanie wniosków grantowych,
  • zdolności planowania kariery.

Przedstawiona lista jednoznacznie wskazuje, że kompetencje przechodnie w kontekście naukowym to te, które choć w podstawowym stopniu powinna posiadać osoba ze stopniem doktora, są one bowiem wypracowywane i rozwijane w czasie studiów doktoranckich (lub innej formy przygotowywania rozprawy) i mogą tez być wykorzystywane oraz uzupełniane w praktyce zawodowej na uczelni lub poza nią. Autorzy raportu ESF podkreślają różnorodność wymienionych kompetencji, a także wskazują na szerokie spektrum ścieżek kariery realizowanej przez naukowców w Europie i na świecie. Raport sygnalizuje też problemy, z jakimi stykają się badacze na różnych etapach rozwoju zawodowego, i sugeruje możliwe rozwiązania, przytaczając przykłady sprawdzonych na terenie UE rozwiązań systemowych i instytucjonalnych.  

Kolejny raport na temat kompetencji przechodnich oraz ich wpływu na badania i kariery naukowe opublikowała w 2012 roku Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (Organisation for Economic Cooperation and Development – OECD).[10] Eksperci OECD podtrzymali listę sporządzoną przez ESF, grupując kompetencje w sześć kategorii:

  • zdolności interpersonalne (praca w zespole; mentoring i bycie promotorem; negocjowanie; networking),
  • kompetencje organizacyjne (zarządzanie projektami i czasem; planowanie kariery),
  • kompetencje badawcze (pisanie wniosków grantowych; zarządzanie badaniami i kierowanie zespołem badawczym; znajomość metod badawczych i technik wychodzących poza projekt doktoratu; etyka i uczciwość naukowa),
  • zdolności poznawcze (kreatywność i myślenie abstrakcyjne; rozwiązywanie problemów),
  • komunikowanie (komunikacja/ prezentacja zarówno pisemna, jak i ustna; popularyzacja - podejmowanie dialogu z osobami nie będącymi specjalistami w danej dziedzinie; kompetencje dydaktyczne; wykorzystanie nauki w procesie kształtowania polityki),
  • kompetencje przedsiębiorcze (przedsiębiorczość, komercjalizacja, innowacyjność, patentowanie i transfer wiedzy).

Zaproponowany podział stanowi bazę modeli kompetencyjnych promowanych dziś przez wiele uczelni.[11] Także sam raport jest cennym źródłem informacji, analizuje bowiem dane dotyczące ścieżek karier, sektorów zatrudnienia oraz kształcenia i wykorzystania kompetencji przechodnich w poszczególnych krajach OECD. Szczególny nacisk położony jest na korzyści wynikające z wdrażania treningów rozwoju zawodowego w programach kształcenia naukowców.

Europejskie badania kompetencji

Krokiem milowym w badaniu i rozwijaniu kompetencji naukowych jest Researcher Development Framework (RDF), czyli największy i jak dotąd najbardziej złożony panel kompetencyjny opracowany i udostępniony przez brytyjską organizację Vitae.[12] Panel ma formę koła, w którego centrum znajdują się cztery « filary» działalności badawczej. Są to: wiedza i zdolności intelektualne związane z pozyskiwaniem wiedzy i metodycznym prowadzeniem badań; efektywność osobista wynikająca z automotywacji i pomysłowości, ale też np. etyki i prawidłowego zarządzania karierą; zarządzanie i organizacja badań; wreszcie zaangażowanie i wpływ, czyli zdolność propagowania własnych wyników naukowych w celu rozwijania aktualnego stanu badań. Każda z czterech wymienionych dziedzin podzielona jest na trzy subdomeny, z których każda z kolei dzieli się na 

większą lub mniejszą ilość umiejętności. Eksperci Vitae wzbogacili RDF o zestaw narzędzi ułatwiających zarządzanie kompetencjami, m. in. aplikację internetową oraz  materiały dla trenerów, coachów i specjalistów HR. Na szczególną uwagę zasługują oparte na schemacie RDF mapy profili naukowych.[13] Stanowią one jedyną w swoim rodzaju analizę zestawu kompetencji potrzebnych na danym stanowisku naukowym (na przykład w dydaktyce prowadzonej na uczelni lub poza nią, w pracy badawczej w przemyśle itp.). Mapy są krokiem na przód w stosunku do panelu stanowiącego ogólny zbiór umiejętności. Ich wartość polega także na tym, że po raz pierwszy wyodrębniono i opisano kompetencje potrzebne na stanowiskach naukowych w różnych sektorach rynku, nie wartościując przy tym jednych względem drugich i wykazując, że w każdym środowisku naukowym zestaw kompetencji przechodnich jest atutem.

Brytyjski RDF oparty jest na danych doświadczalnych zebranych w wywiadach z naukowcami. Celem badań było wyłonienie kompetencji, których rozwinięcie zagwarantuje doskonałość (ang. excellence) naukową. W wyniku prac zespołu eksperckiego, oprócz panelu zaproponowano szczegółowy opis każdej z 64 kompetencji, precyzując też etapy jej rozwijania – od podstawowego po ekspercki.

Rozwiązania alternatywne w stosunku do brytyjskich zaproponowali eksperci z Francji. W 2012 roku firma Adoc Talent Management stanęła na czele konsorcjum prywatno-publicznego i opracowała raport na temat kompetencji i sytuacji zawodowej francuskich doktorów.[14] Trwające osiemnaście miesięcy badanie pozwoliło na przeprowadzenie wywiadów z 4577 doktorami i doktorantami (61% uczestników miało stopień doktora), 135 rekruterami oraz reprezentantami 32 partnerów publicznych i prywatnych. W wyniku badań utworzono nowy model kompetencyjny i zgromadzono bazę 16 000 zwrotów określających umiejętności zawodowe naukowców.[15] Rezultaty projektu jednoznacznie wykazały istnienie panelu kompetencyjnego właściwego naukowcom. Zdaniem ekspertów, uzyskany zestaw kompetencji stanowi wyróżnik doktorów mimo, że każda z wchodzących w skład tego modelu umiejętności może, wyizolowana, cechować także inne profile zawodowe. Raport wykazał także, że doktorzy są znaczącą z punktu widzenia gospodarki grupą pracowniczą, zajmują bowiem kluczowe stanowiska w firmach i cieszą się stabilnością zawodową.

Zaproponowany we Francji model jest odpowiedzią na potrzeby przedsiębiorstw, których przedstawiciele także wzięli udział w badaniu. Panel składa się z sześciu grup kompetencji rozumianych zarówno jako umiejętności, jak i postawy oraz cechy charakteru. Do tych ostatnich należy „sposób bycia”, kolejne zaś grupy to przechodnie kompetencje techniczne (komunikacja, znajomość języków obcych, zarządzanie projektem i innowacjami), ekspertyza naukowa i techniczna (związana z dyscypliną naukową), meta-kompetencje, postawy i zalety (upór, kreatywność i autonomia) oraz kompetencje przechodnie, wśród których znajdują się zdolności intelektualne, umiejętność analizowania złożonych problemów wiedzy). Schemat opisany został nie tylko w samym raporcie CAREER, ale też w Białej Księdze Kompetencji Doktorów opublikowanej w 2016 roku przez Stowarzyszenie Uniwersytetu Pierre-et-Marie-Curie w Paryżu.[17]

Francuskojęzyczni doktorzy mają też do dyspozycji aplikację internetową, dzięki której mogą stworzyć i upublicznić portfolio kompetencji. Program „DocPro” powstał w ramach projektu przygotowanego wspólnie przez l’Association Bernard Grégory (ABG), Ruch Francuskich Przedsiębiorstw (Le Mouvement des enterprises de France, Le Medef) oraz Konferencję Rektorów Uniwersytetów (La Conférence des Présidents d’Université, CPU).[18] Aplikacja zawiera model kompetencyjny, którego zawartość przygotowali eksperci reprezentujący zarówno sektor prywatny (organizacje przedsiębiorców i związki zawodowe) jak i akademicki (dyrektorzy szkół doktoranckich, reprezentanci CPU, związki i konsorcja uczelni publicznych i prywatnych). Celem pracy ekspertów było zdefiniowanie kompetencji, które doktor rozwija na poszczególnych etapach kariery, a następnie przygotowanie modelu i możliwości jego edytowania w taki sposób, by lepiej zaprezentować doktorów i przybliżyć ich dokonania przedsiębiorcom.

Stworzony w 2015 roku program DocPro jest narzędziem przeznaczone do użytku naukowców, przedsiębiorców i rekruterów. Aplikacja stwarza możliwość zamieszczenia profili prywatnych oraz ogłoszeń o stanowiskach naukowych zarówno na uczelni, jak i poza nią. Wypracowany model kompetencyjny opiera się na czterech filarach: umiejętnościach związanych z dyscypliną naukową (wiedza ekspercka i techniczna, zarządzanie danymi, ewaluacja i rozwój kompetencji), cechami personalnymi i psychospołecznymi (analiza i synteza, kreatywność, zaangażowanie, uczciwość, ale też równowaga, słuchanie i empatia, negocjacje, współpraca i komunikacja), następnie zarządzanie działalnością i tworzenie wartości dodanej (zarządzanie projektem, zmianą i ryzykiem oraz podejmowanie decyzji; zdobywanie zasobów finansowych i zarządzanie nimi, ludźmi i ekipami, uzyskiwanie rezultatów, własność intelektualna i przemysłowa, praca z klientem) i wreszcie strategie i przywództwo. Tworzenie profilu osoby lub stanowiska odbywa się za każdym razem poprzez zaznaczanie go w panelu i przypisywanie mu fazy rozwoju danej kompetencji w skali 1-3. Do dyspozycji są 24 „kompetencje kluczowe”.

Wydaje się, że rozwiązania francuskie koncentrują się na badaczu jako osobie i analizują nie tylko jego zasoby wiedzy, lecz także charakter i zachowania społeczne, potrzeby indywidualne oraz możliwości prowadzenia różnorodnych działań badawczych i dydaktycznych.[19] Z kolei panele brytyjskie obrazują podejście zadaniowe i zamiast aspektów personalnych analizują postawy, aktywności oraz pożądane rezultaty. Może to wynikać z faktu, że panele obu krajów oparto na odmiennej metodologii: podczas gdy badania francuskie opierają się na obserwacji dużych grup naukowców oraz środowisk z pogranicza nauki i biznesu, model brytyjski jest wynikiem konsultacji z wyselekcjonowaną grupą ekspertów osiągających najlepsze wyniki naukowe. W efekcie, podczas gdy Francuzi starają się opisać ogólny poziom kompetencyjny doktora, Brytyjczycy wskazują drogę prowadzącą do doskonałości naukowej.

Zarówno w Europie, jak i na świecie opracowano jeszcze przynajmniej kilkanaście paneli kompetencyjnych dla naukowców, odwołujących się jednak głównie do przedstawionych tu narzędzi. Na szczególną uwagę zasługuje model australijski.[20] Panel RSD7 przedstawia siedem kategorii umiejętności naukowych, dla których autorzy proponują siedem faz rozwoju. Schemat ma charakter opisowy i opiera się na zjawisku, który nazywam dowodowym procesem kompetencyjnym: poszczególne pola schematu zajmują opisy tego, co naukowiec potrafi wykonać, będąc na danym etapie rozwoju umiejętności. Podobne opisy znajdują się w panelu Vitae®, w materiałach załączonych do RDF. Schemat australijski, tak samo jak brytyjski, pozwala skonfrontować opisy kompetencji z własnymi dokonaniami i usytuować swoją praktykę badawczą w określonych fazach rozwoju. Cechą szczególną schematu australijskiego jest sugerowana przezeń cykliczność: autorzy proponują, aby poszczególne działania badawcze były nadzorowane i aby każdą kompetencję rozwijać od fazy pierwszej do ostatniej, nie pomijając żadnego z etapów, a w razie potrzeby rozpoczynać cykl od nowa.

Kompetencje naukowe to zagadnienie złożone i intensywnie analizowane w skali zarówno europejskiej, jak i światowej. W ciągu ostatnich kilku lat badania dotyczące zarządzania umiejętnościami znacznie przyśpieszyły i dały wynik w postaci kilkunastu narzędzi, z których część zaprezentowałam w tym artykule. Zarówno użyta w panelach nomenklatura, jak i zestawienia poszczególnych umiejętności oraz opisy ich faz rozwoju wyraźnie potwierdzają unikatowość profili zawodowych naukowców, a także ich przydatność na uczelni i poza nią, w różnych sektorach rynku.

Co z Polską?

Niestety, intensywność badan zagranicznych nie znajduje odzwierciedlenia w pracach naukowych w Polsce: nie opracowaliśmy jeszcze pełnej nomenklatury, nie przeprowadziliśmy badań empirycznych wśród naukowców, nie dysponujemy również własnymi narzędziami zarządzania karierą naukową.[21] Brak znajomości zagadnienia jest dostrzegalny zarówno wśród młodszych, jak i wśród bardziej doświadczonych badaczy i skutkuje mniejszą mobilnością międzysektorową naukowców oraz spowolnieniem ich kontaktu z biznesem.[22]

Tymczasem do dyspozycji mamy wspomniane materiały oraz oprogramowanie anglojęzyczne i francuskojęzyczne. Ponadto, otwarte zasoby publikacji Komisji Europejskiej obfitują w schematy kompetencyjne oraz narzędzia kierowane do poszczególnych grup zawodowych i osób pragnących rozwijać u siebie różnego rodzaju umiejętności. Niektóre materiały skierowane są do naukowców, są zatem szczególnie warte naszej uwagi.

Wyniki badań są niezaprzeczalne: oparte na wywiadach, obserwacjach i analizach efektywności działań naukowych; mogą posłużyć każdemu naukowcowi do sprawnego definiowania i opisywania swoich umiejętności, a także do sukcesywnego ich rozwijania. Profesjonalne podejście do własnych kompetencji przydatne jest m.in. przy sporządzaniu raportów, dokumentów aplikacyjnych czy wniosków grantowych. Jest to też punkt wyjścia niezbędny do zarządzania własną karierą, czyli realizowania planów zawodowych w sposób płynny i autonomiczny. O zarządzaniu kompetencjami napiszę jednak więcej w kolejnym artykule, w którym omówię różne aspekty opisanych tu narzędzi oraz sposoby wykorzystania ich na poszczególnych etapach kariery naukowej. Zapraszam do lektury!

 

[1] Niniejszy artykul celowo pomija definicję kompetencji w ujęciu prawnym, dotyczącym funkcjonowania administracji publicznej, a w szczególności organów sądownictwa i władzy.

[2] https://www.governica.com/Kompetencje

[3] https://en.oxforddictionaries.com/definition/skill

[4] S. Whiddett, S. Hollyforde: Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003.

[5] Badania opierają się na testach psychometrycznych, wywiadach z pracownikami i ich otoczeniem zawodowym oraz na obserwacji i analizie.

[6] B. Scholz, E. Vuorio, S. Matuschek, I. Cameron, op. cit., s. 48.

archives.esf.org/fileadmin/Public_documents/Publications/moforum_research_careers.pdf

[7] https://careerservices.princeton.edu/undergraduate-students/resumes-letters-online-profiles/resumes/transferable-skills (link aktywny 1.02.2018)

[8] . Scholz, E. Vuorio, S. Matuschek, I. Cameron, Research Careers in Europe – Landscape and Horizons. A report by the ESF Member Organisation Forum on Research Careers, Strasbourg 2009, s. 48.

[9] Ibidem, s. 50.

[10] Transferable Skills Training for Researchers: Supporting Career Development and Research, OECD Publishing 2012, dostęp online: http://dx.doi.org/10.1787/9789264179721-en

[11]Rozwiązanie przykładowe: http://www.uab.cat/web/research/itineraries/uab-research/euraxess-uab/uab-professional-competencies-framework-1345704297585.html

[12] https://www.vitae.ac.uk/vitae-publications/rdf-related/researcher-development-framework-rdf-vitae.pdf/@@download/file/Researcher-Development-Framework-RDF-Vitae.pdf

[13] nazwa zasugerowana przez autorkę w zastępstwie dla ang. „lens”, które w tej sytuacji ma wydźwięk abstrakcyjny.

[14] Projekt CAREER (Compétences pour renforcer l’Attractivité Réciproque entre doctEurs et EntrepRises). Dostęp online: www.adoc-tm.com/rapport.pdf

[15] fr. le pool de compétence

[16] Meta-kompetencje rozumiane są według definicji Guy Le Boterf jako zdolności znajdowania w sobie nowych zasobów oraz korzystania z nich. 

[17] Livre Blanc sur les compétences des docteurs, Association des Docteurs de l’UPMC, 2016. Dostęp online: http://www.docteurs-upmc.org/gene/main.php?base=01&action=details&id_news=173

oraz współpraca w zespole. Model zawiera również podgrupy kompetencji związane ze zdobywaniem doświadczenia zawodowego, wiedzy eksperckiej, źródeł finansowania oraz prowadzenia działań dodatkowych (np. z zakresu popularyzacji 

[18] http://www.mydocpro.org/fr/tout-sur-docpro 

[19] Zbliżony układ mają koła kompetencji opracowane na Université Paris-Est: http://www.univ-paris-est.fr/fr/portfolio-du-doctorat/document-2925.html

[20] Willison, J. and O'Regan, K. (2008). The Researcher Skill Development Framework. Dostęp online : http://www.adelaide.edu.au/rsd2/framework/rsd7/ 

[21] Transferable Skills Training for Researchers, op. cit., s. 131.

[22] Ibidem, s. 22.